EL
PROCESO DE APRENDIZAJE SOBRE EL APRENDIZAJE
El sistema educativo es la
síntesis institucional de las concepciones jurídicas y pedagógicas de quienes
gobiernan un país. Es la forma en que se planifica y desarrolla la educación en
un momento histórico dado. La concepción puesta en marcha considera que la
transformación del Sistema Educativo debe fundarse en la aplicación de nuevos
enfoques institucionales y distintos desarrollos curriculares. En todo el
mundo, la inestabilidad económica ha agravado las condiciones en que se
desenvuelven las economías regionales y nacionales. La nueva era económica requiere
instituciones educativas actualizadas y el empleo de nuevas estrategias
didácticas.
Al adoptar el modelo de
comunidad educativa, la unidad escolar debe abandonar su esquema reproductor,
para dar lugar a la formación de un educando constructor de su propio
conocimiento.
Esto exige un cambio en el
paradigma curricular vigente, para acompañar de manera eficiente el proceso de
transformación institucional e innovación educativa. La propuesta de investigación
y desarrollo destaca la necesidad de entender la gestión curricular como un
proceso en el que la teoría y la práctica docente están imbricadas y se
retroalimentan.
El modelo en cuestión resulta
de la relación de tres componentes básicos: la naturaleza del conocimiento, el
proceso de enseñanza y la teoría del aprendizaje.
Llamamos teorías del
aprendizaje a los intentos de integrar las interpretaciones acerca de este
proceso en un cuerpo explicativo. El primer laboratorio de
psicología experimental fue creado
por Wilhelm Wundt en Leipzig en 1879. En este laboratorio, la tarea principal
respecto del aprendiz: la recolección de datos, sin una verdadera preocupación
teórica. Este modelo se extendió en el tiempo hasta la Primera Guerra Mundial.
En la década de 1940 surgió la preocupación por construir aplicaciones que
dieran unidad y sentido a las observaciones sobre el aprendizaje. En la etapa
anterior, las investigaciones no arribaron a conclusiones totalizadoras ni a la
enunciación de leyes sobre el aprendizaje. Entre 1950-1960 se produce un gran
esfuerzo traducido en un salto cualitativo que
en arribar a descripciones cuidadosamente detalladas y elaborar teorías
más fundamentadas.
Las teorías estructuralistas
explican el aprendizaje corno una secuencia de procesos dirigidos a la
formación de estructuras mentales. Las teorías no directivas centran el
aprendizaje en el propio yo del sujeto y en el cúmulo de experiencias que
posee. Su iniciador, Rogers, influido por el psicoanálisis, genera la avanzada
del movimiento antiautoritario. Otros, centrándose en el desarrollo de la
estructura cognitiva, inician una corriente holística, llamada teoría
cognitiva.
Podemos decir que la teoría
del aprendizaje es un cuerpo integrador de di-ferentes leyes y sistemas que
permiten deducir las consecuencias del modo de aprender. La teoría del
aprendizaje es una síntesis explicativa del proceso en cuestión.
Una leona del aprendizaje
incluye tres cuestiones diferentes pero integradas, relacionadas. En primer término,
enfoca un recorte del conocimiento, para analizar, observar e investigar el
aprendizaje humano. En segundo término, es un intento de síntesis de las leyes
que rigen el acto de aprender. En tercer lugar, la teoría procura explicar qué
es el aprendizaje. Respecto de la clasificación tradicional de las teorías del
aprendizaje, las diferencias de mayor relevancia hacen a la teoría conexionista
y a la teoría cognitiva. La teoría conexionista considera el aprendizaje como
una conexión estímulo - respuesta. Las teorías cognitivistas se ocupan de la
percepción. de la acción y de la forma en que las cogniciones resuelven las
situaciones problemáticas. Los conexionistas toman en cuenta la conducta
externa. Los cognitivistas tienen en cuenta la fuerza y flexibilidad de los procesos
intelectuales. Existen posiciones intermedias de distinta índole entre la
teoría conexionista y cognitivista al poner
el acento en las competencias, capacidades de naturaleza
compleja, el nuevo paradigma pedagógico necesita de las teorías cognitivistas
del aprendizaje para su fundamentación psicológica. En la actualidad, son tres
las fuentes más destacadas que sustentan las teorías cognitivistas: Piaget,
Vigotsky y Ausubel. En su integración podemos rescatar de cada uno de ellos el
principio de acción, el de zona desarrollo próximo, y el de conocimiento previo
y aprendizaje significativo.
Los
ORGANISMOS INTERNACIONALES Y EL APRENDUAJE
La Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos, llevarla a cabo en Tailandia en 1990, finalizó sus
deliberaciones proclamando la necesidad de bregar por alcanzar la satisfacción
de las necesidades básicas de aprendizaje.
Entre los objetivos
planteados, resaltaremos los siguientes:
Art. 1 : Satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje.
Art. 4 : Concentrar la
atención en el aprendizaje.
Art. 6 : Mejorar las
condiciones de aprendizaje.
El artículo 1,
"Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje", señala que
cada persona debe tener la posibilidad de alcanzar las oportunidades que
existen en materia de educación. Para ello se deberá:
- universalizar la educación y
fomentar la equidad; - priorizar la atención del aprendizaje; - ampliar el
alcance de la educación básica; - mejorar el ambiente para el aprendizaje.
Al sostener que se debe
"concentrar la atención en el aprendizaje", se rescata la idea de posibilitar la adquisición de
actitudes, procedimientos y conceptos que permitan la inclusión del sujeto en
la sociedad, desarrollando al mismo tiempo la capacidad de pensar y actuar,
"Mejorar las condiciones
de aprendizaje" (artículo 6) implica lograr la participación activa (de
cada persona en su propia educación). Para ello debemos procurar que todos
aquellos que aprenden reciban los beneficios de una adecuada nutrición,
cuidados médicos y apoyo físico y afectivo. La participación del sujeto puede
ser explicada desde diferentes recortes de la problemática del aprendizaje y el
desarrollo. En nuestro trabajo nos ocuparemos de las, teorías que proponen
respuestas a las problemáticas de la práctica profesional docente, - valorando
los conocimientos previos de los educandos; - promoviendo un aprendizaje
significativo según la propuesta de David Ausubel; - destacando la
participación riel alumno en la adquisición, retención e integración de
conceptos; - diagramando mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje y
desarrollo de las estructuras cognitivas, de acuerdo con la técnica propuesta
por Joseph Novak.
TEORÍA De David AUSUBEL
Después de algunas
modificaciones sugeridas por la investigación y la práctica profesional decide
denominar su propuesta "Teoría de la asimilación".
esta propuesta enfatiza
especialmente los conceptos de inclusión, diferenciación progresiva y
reconciliación integradora. Si bien en un primer intento de analizar la teoría
de David Ausubel, nos deslumbra el concepto de aprendizaje significativo -que
sin duda, junto a la valoración del conocimiento previo, constituye la piedra
angular de la teoría de la asimilación-, procuraremos ingresar en su propuesta
por otra vía, tan magnífica •como la primera: la formación de conceptos.
"Las psicologías cognoscitivas se ocupan de procesos como la formación de
conceptos y de la naturaleza de la comprensión humana de la estructura y
sintaxis del lenguaje." (Ausubel, pág. 70.) El aporte que realiza Ausubel
está plasmado en la importancia que asigna a la formación de conceptos, su
ordenamiento jerárquico en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y su
relación con el aprendizaje significativo. Según la teoría desarrollada, el
nuevo conocimiento es asimilado por una estructura ya existente en la
estructura cognitiva del educando. Esa estructura existente es definida como
concepto inclusor.
"Los conceptos
constituyen un aspecto importante de la teoría de la asimilación debido a que
la comprensión y la resolución de problemas depende en gran parte de la
disponibilidad en la estructura cognoscitiva del alumno tanto de conceptos
supraordinados como de conceptos subordinados." (Ausubel, pág.86.)
Los
CONCEPTOS: FORMACIÓN Y ASIMILACIÓN
Ausubel parte de la premisa de
que los conceptos son principalmente aquello con lo que pensamos y que el
aprendizaje de conceptos es la función primordial de la enseñanza.
A medida que se adquieren
nuevas experiencias y se relacionan nuevos conocimientos con conceptos ya
existentes en la mente, estos conceptos se compilan o se modifican, y pueden
relacionarse con un conjunto más amplio de información nueva, en procesos
posteriores de aprendizaje. Los conceptos de un individuo pueden ser diferentes
de los de otra, cada individuo tiene una historia única de experiencias
sensorialque Siguiendo el pensamiento de Ausubel, afirmamos que el desarrollo
de - concepto es más eficaz cuando los elementos mas generales e inclusivos:
presentan en primer lugar y a continuación se diferencian progresivamente en
detalles y especificidad. Por lo tanto, se requiere una explicación de la relación
entre los conceptos y un desarrollo cada vez más profundo de los conceptos más
importantes.
No es fácil determinar cuáles
son los conceptos más generales e inclusivos y cuáles los subordinados en un
cuerpo de conocimientos. Es tarea del educador seleccionar los conceptos
principales y los subordinados del conjunto de conocimientos.
Ausubel distingue dos momentos
en el desarrollo de conceptos: uno es la. formación de conceptos en sujetos
preescolares y el otro la asimilación de. conceptos en individuos de mayor
edad.
Los conceptos son los
atributos de criterios comunes. La formación de conceptos se da en los niños
pequeños a través de experiencias directas que permiten la adquisición de la
noción de los atributos de los objetos.
"En el niño preescolar,
la formación de conceptos es característica de la adquisición espontánea e
inductiva de ideas genéricas, basadas en experiencias empírico-concretas."
(Ausubel, pág. 91.)
Los conceptos inclusores se
forman en los niños mediante un. Aprendizaje, el descubrimiento, comprobación y
generalización de hipótesis En la primera infancia la formación de conceptos es
el camino principal para la generación de inclusores. La asimilación de
conceptos es propia del aprendizaje conceptual de la etapa de educación
sistemática y de los adultos. la nota distintiva del proceso de asimilación de
conceptos es la capacidad de vinculación entre las nuevas ideas y las
existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Destaca Ausubel cjue los
conceptos adquiridos por asimilación soportan algunos cambios: unos surgen
durante el proceso de adquisición y consolidación, otros son resultantes del
funcionamiento cognoscitivo y del dominio de la asignatura.
"Los niños de más edad, así
como los adolescentes y los adultos. adquieren conceptos nuevos a través de un
proceso de asimilación conceptual." (Ausubel, pág. 92.)
CONCEPTO
1NCLUSOR
Es una entidad psicológica ya
existente en la estructura cognitiva del individuo, que asimila la nueva
información. Un concepto inclusor tiene la función de interactuar en el
aprendizaje significativo, facilitando el paso de información relevante a través
de las barreras perceptivas, así como la conexión entre la información recién
percibida y el conocimiento adquirido anteriormente.
Cuando los elementos incluidos
ya no se pueden recuperar de la memoria, se produce, según Ausubel, la
inclusión obliterativa. Esto no quiere decir que el inclusor residual haya
vuelto a su condición anterior al proceso de inclusión.
El aprendizaje significativo
hace que los inclusores existentes experimenten crecimiento y modificaciones
adicionales.
EL
LENGUAJE Y LA ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS
Los seres humanos están
genéticamente dotados de la capacidad para el aprendizaje de representaciones.
las palabras tienden a representar objetos y sucesos. A medida que las palabras
nombran y representan ideas, se convierten en nombres conceptuales.
"Transcurridos los años preescolares, los significados de la mayoría de
las palabras nuevas se aprenden por definición o encontrándolas en contextos
adecuados." (Ausubel, pág. 58.) La observación, la asociación, la clasificación
y la formación de conceptos son habilidades fundamentales para el desarrollo de
la capacidad de pensar. Todas estas actividades son "indispensables, pero,
al mismo tiempo, insuficientes sin el uso de la palabra, como el medio a través
del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las
canalizamos dada la solución de la tarea con la cual nos enfrentamos':
(Vigotsky, pág. 74.)
`El lenguaje desempeña un
papel facilitador primordial en la formación de conceptos. En virtud de los
aportes decisivos que tanto el poder representacional de los símbolos como los
aspectos perfeccionados de la verbalización hacen al proceso de
conceptualización, determina obviamente a la vez que refleja, las operaciones
mentales que intervienen en la adquisición de conceptos abstractos y de orden
superior." (Ausubel, pág. 101)
ESTRUCTURA
COGNITiVA
Alude a un sistema de
conceptos organizados jerárquicamente, que son las representaciones que el
individuo hace de su experiencia sensorial.
Se considera que el almacenamiento
de información en el cerebro está altamente organizado, con conexiones entre
elementos antiguos y elementos que dan largar a una jerarquía conceptual en la
cual elementos de conocimiento menos importantes están unidos a conceptos más
amplios, más generales e inclusivos. "El resultado de la interacción que
tiene lugar entre el nuevo material que se va a aprender y la estructura
cognoscitiva existente constituye una asimilación de significados nuevos y
antiguos para formar una estructura cognoscitiva más altamente
diferenciada." (Ausubel, pág. 10) La estructura cognitiva del educando es
el factor determinante en la significación de los nuevos contenidos
presentados, y es además la que facilita la adquisición y retención del nuevo
material. "Lo que más contribuye a facilitar el aprendizaje y la retención
de nuevos conceptos es el fortalecimiento de los aspectos esenciales de la
estructura cognoscitiva." ( Ausubel, pág. 152.)
La estructura cognitiva es
además un factor importantísimo para evaluar el conocimiento de un tema, su
organización, las vinculaciones con otros conocimientos, su amplitud y su
profundidad conceptual.
Sostiene Ausubel que la
formación y organización por parte del alumno de un marco conceptual
facilitador del aprendizaje y la retención depende de "La disponibilidad
dentro de la estructura cognitiva de ideas de afianzamiento específicamente
pertinentes a un nivel de inclusividad adecuado para proporcionar
relacionabiliciad y afianzamiento óptimos." (Ausubel, pág. 1553). Es
importante destacar que la estructura cognoscitiva depende del desarrollo de su
funcionamiento, lo que facilitar la tarea del aprendizaje. Señala Ausubel que
la disposición de la estructura cognoscitiva estar determinada por: - la
madurez "cognoscitiva o nivel de funcionamiento intelectual"; - la
madurez "de sus capacidades cognoscitivas, independiente-mente de 5us
antecedentes particulares en la materia de estudio':
El APRENDIZAJE EN LA PROPUESTA
DE AUSUBEL
En Educational Psychology,
Ausubel hace mención del aprendizaje más importante, que es aquel que consiste
en lo que el alumno ya sabe. Es por ello que nos dice que averiguar lo que el
alumno ya sabe es identificar elementos que existen en su repertorio de
conocimientos, relevantes para lo que se espera enseñar. Es, por lo tanto,
identificar los conceptos pertinentes incluidos en la estructura cognitiva del
alumno. Ausubel no descarta el valor del aprendizaje que se logra a través de
estímulos afectivos que se consideran como emociones, y que está en conexión
con la adquisición de habilidades y conocimientos.
El aprendizaje memorístico,
consistente en adquirir nueva información sin relación específica con los
elementos -conceptos- ya existentes en la estructura cognitiva de quien está
aprendiendo, no escapó a su consideración. En el aprendizaje memorístico, la
información nueva no se asocia a los conceptos previos en la estructura
cognitiva, y por tanto se produce una interacción nula o mínima entre la
información recientemente recibida y la ya almacenada. Es por ello que cada
unidad o fragmento de conocimiento debe ser almacenado arbitrariamente en la
estructura cognitiva. Según resultados obtenidos de variadas investigaciones,
podemos indicar que la información aprendida de memoria se pierde en el plazo
de seis a ocho semanas. Por esta razón, se observan tantos problemas de
aprendizaje en los alumnos, ya que la información dada en un principio, ya
olvidada, interfiere el aprendizaje de los conceptos siguientes. Más
conflictivo aún, será pedirle al alumno que aprendió memorísticamente que
relacione esos conceptos con los de otras disciplinas. También es muy
importante el esfuerzo consciente del sujeto que aprende por asociar el nuevo
conocimiento con los ya existentes, la predisposición del alumno hacia su
tarea, denominada por los psicólogos "disposición ante el
aprendizaje".
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
"En el pasado se generó mucha confusión
al considerar axiomáticamente todo el
aprendizaje por recepción (basado en la enseñanza explicativa) como repetición
y todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo." (Ausubel,
pág. 17.) Ambos aprendizajes pueden ser significativos si el educando emplea
una estrategia de relación del material nuevo con el existente en su estructura
cognitiva y si el contenido presentado puede relacionarse de manera no
arbitra-ria.
La propuesta central del
modelo de Ausubel es el aprendizaje significativo. Este aprendizaje implica la
adquisición de significados nuevos y requiere además una actitud de aprendizaje
y la presentación de material potencialmente significativo.
"El aprendizaje
significativo por recepción es importante en la educación porque es el
mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la
vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo del
conocimiento." (Ausubel, pág. 47.) El aprendizaje significativo se produce
cuando la información nueva se pone en relación con conceptos ya existentes en
la mente del que aprende (conceptos inclusivos o incluseras, en términos de
Ausubel). Considerando la teoría de Ausubel, la nueva información adquirida en
el aprendizaje significativo se almacena algo modificada (como producto de la
asimilación en conceptos inclusivos) y a la vez modifica a los inclusores con
los que están relacionados.
La esencia del aprendizaje
significativo reside en que las ideas apresadas simbólicamente son relacionadas
en forma no arbitrada con lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje
significativo presupone la disposición del alumno para relacionar de manera no
arbitraria con su estructura cognoscitiva, así como que el material que aprende
sea potencialmente significativo para él.
Si bien Ausubel no pretende
alimentar la confusión sobre el valor del aprendizaje memorístico y el
aprendizaje por asimilación, es innegable que este último posee algunas
diferencias cualitativas con el primero. El aprendizaje significativo se
retiene por mucho más tiempo, ya que por diferenciación de los inclusores se
aumenta la capacidad de aprender.
LA ASIMILACIÓN DE SIGMFICADOS
Y SUS MODALIDADES
El aprendizaje significativo
es la idea que atraviesa todo el modelo teórico conceptual de la propuesta de
Ausubel, le da sentido y direccionalidad pedagógica. Corno resultado de la
interacción de los nuevos conceptos con las ideas relevantes preexistentes en
la estructura cognitiva, se genera una asi-milación de aquéllos en una
estructura altamente diferenciada.
Ausubel ha denominado
inclusores a estos conceptos relevantes que posee el alumno en su estructura
cognitiva. El proceso de asimilación de la nueva información en los inclusores
se plasma en tres modalidades distintas de aprendizaje:
-Aprendizaje subordinado
Cuando las nuevas ideas son
asimiladas a conceptos existentes (inclusores) de un mayor grado de
abstracción, generalización e inclusión, la nueva inclusión no modifica los
atributos del concepto incluso. Por lo tanto. La nueva idea queda subordinada
jerárquicamente en la nueva estructura elaborada. Es así como se va
estableclendo una diferenciación progresiva entre lo más general y lo más concreto,
entre los conceptos y los subconceptos. Los conceptos que no modifican un
concepto inclusor son los presentados a través de ejemplificaciones.
-Aprendizaje supraordcnado Se produce cuando el concepto nuevo se integra a un
concepto relevante inclusor de menor grado de abstracción, generalización e
inclusión. Así. la nueva idea queda supraordenada jerárquicamente de modo que
se produ-ce una reconciliación integradora a través de la cual ocurre una
integración de atributos de varios conceptos que dan lugar a otro más general
(supraordenado). Los conceptos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevos
significados. Se llega a la supraordenación por actividades de diferenciación y
comparación. Existe una operación de carácter cualitativo, que hace que la
nueva información unida a los componentes.existentes en la estructura cognitiva
asuma organización y significado diferentes. "A esta recoinbinacion de los
elementos que existen en la estructura cognoscitiva se le llama reconciliación
integradora." [Ausubel, pág. 118.)
"Todo aprendizaje
producido por la reconciliación también dará lugar a una mayor diferenciación
de los conceptos o proposiciones existentes."(Ausubel, pág. 118.)
En ocasiones, dos significados
conceptuales parecen contradictorios o no integrados correctamente. En esos
casos, el alumno experimenta una respuesta emocional negativa, junto con
"la fuerte necesidad de reducir la disonancia o la incongruencia
cognoscitiva". (Ausubel, pág. 371.)
-Aprendizaje combinatorio
La vinculación de la estructura
cognitiva existente a los conceptos nuevos ocurre por inedia de una relación
general, sin que tenga lugar la inclusión No se establece una relación
jerárquica sirio una manifestación de los elementos comunes de los conceptos.
LA ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS
SIGNIFICADOS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Comprender un concepto es
establecer una red de relaciones significativas con conceptos y entre ellos.
Cuanto más complejo sea el entramado, mayor será la capacidad para establecer
relaciones significativas, con lo cual se 'incrementará la posibilidad de
comprender los conocimientos propios del área. La adquisición de conceptos se
basa en un aprendizaje significativo que requiere de parte del docente una
orientación con respectó al aprendizaje en el que está incluido el alumno.
Además, la verdadera adquisición de conceptos surge de la actitud del propio
alumno de comprender y dar sentido a la información con que se enfrenta en el
proceso de enseñanza - aprendizaje. El aprendizaje de conceptos es la habilidad
para rescatar el conjunto de atributos que constituyen los datos específicas de
las dimensiones de un estímulo. La formación de conceptos nos permite construir
la regla que facilita la integración de una determinada clase.
En el aprendizaje de conceptos
podemos distinguir dos instancias:
1. Adquisición o formación: es
la génesis de los conceptos a través de un proceso evolutivo.
2. identificación: está
constituida por la extracción de las características comunes y no comunes a
distintos objetos.
ORGANIZADORES PREVIOS
Presentado el modelo teórico
conceptual, corresponde establecer la forma de relación entre el aprendiz,
modelo mediante, y el material de aprendizaje. Señala Ausubel que las teorías
de la enseñanza y del aprendizaje son interdpendientes, Desde la enseñanza, es
deber del educador reducir al mínimo la interferencia proactiva, facilitando la
integración proactiva. Ello exige el empleo de material introductorio,
organizadores previos. Son presentados antes que el material de aprendizaje,
con la finalidad de provocar la actitud positiva para el aprendizaje
significativo. Estos organizadores se presentan al más alto nivel de
"abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material por
aprenderse". (Ausubel, pág. 157.) Los organizadores previos son un puente
cognitivo entre las ideas que el alumno posee y lo que debe saber. Por tal
motivo, el organizador debe ser presentado de manera entendible y aprendible.
Las estrategias para la selección de los organizadores son dos: 1. "En el
caso de un material relativamente nuevo, se emplea un organizador expositivo
para proporcionar incluidores pertinentes y próximos." (Ausubel, pág.
158.) 2. "En el caso de un material
relativamente familiar se utiliza un organizador comparativo para integrar las
ideas nuevas con los conceptos básicamente similares dentro de la estructura
cognoscitiva..." (Ausubel, pág. 158.)
Sin duda, los organizadores previos
facilitan la adquisición y retención del contenido aprendido
significativamente. Al recuperar los conceptos existentes en la estructura
cognoscitiva del alumno los consolidan haciendo más accesible el nuevo
material. Al faciltar la inclusión, los organizadores previos generan en el
educando actitudes de autovaloración y autoestima por los logros alcanzados.
Por último, el aprendizaje conforma una red que permite la rápida recuperación
de la información y reduce al mínimo los esfuerzos de la memorización
repetitiva.
NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS
PARADIGMA ORIGINADO EN LA
PROPIA PRACTICA DOCENTE
Una unidad escolar pasa por un
proceso de transformación, el antiguo paradigma ha caído. La nueva institución
debe alcanzar la formulación de su nuevo paradigma. En un tiempo de tanta
turbulencia. de tanta inestabilidad, es preciso generar modelos de investigación
y acción que permitan rápidas respuestas a los cambios sociales. Para ello se
necesita un docente capaz de tratar los problemas del curriculum apoyándose en
la propia práctica. El modelo de investigación y desarrollo elige el
establecimiento de una adecuada relación de tres elementos básicos: la
naturaleza de los contenidos el proceso de aprendizaje y el proceso de
enseñanza.
NATURALEZA
DE LOS CONTENIDOS
Como el filósofo que indaga la
realidad, el docente enfrenta numerosos interrogantes, se asombra y duda. Cada
docente en situación de programar un ares enfrenta muchas dudas. pero tres
interrogantes rondan su Mente de manera especial: para que enseñar, qué enseñar
y cómo enseñar.
Desde una perspectiva
histórica. la respuesta pasaba. y pasa aún para muchos por la transmisión
acumulación de contenidos. El docente es el poseedor de la información, los
alumnos son receptores del saber constituido. los contenidos son el centro de
gravedad del proceso de enseñanza -aprendizaje.
La respuesta a ese modelo
considera que la educación debe asegurar el desarrollo de las capacidades
cognitivas, afectivas y sociales del aprendizaje. La atención está focalizada
en la actividad del alumno, el docente es un orientador de las actividades
Programadas, y los contenidos pasan a un plano secundario.
Frente a esta posición
dicotómica, la nueva propuesta curricular rescata la importancia de la
participación activa del alumno, no descarta la influencia del educador y
además destaca la importancia del aprendizaje de determinados contenidos. Es
conveniente recordar que cuando nos referimos a los contenidos hablamos del
conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los
alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización-.
(Col], pág. 13.) La intervención didáctica del educador implica el manejo de
los contenidos culturales. Para ello. es necesario que el docente logre descubrir
los calores formativos latentes en los bienes culturales. examinarlos en función
de un objetivo de formación y acuñarlos como medios formativos concretos-.
(Spranger, pág. 25.)
Esa tarea profesional de
transformar 'bienes culturales en bienes formativos y el ordenamiento didáctico
de los bienes formativos...- (Spranget. pag.301 constituye una acción
fundamental en el proceso de mejorar las condiciones de aprendizaje.
Los criterios consensuados de
significatividad social, actualización. integración y totalidad, armonizados
con los de extensión y profundidad de los contenidos. buscan erradicar el
enciclopedismo reñido con las concepciones modernas de los procesos de
enseñanza - aprendizaje y terminar con el estado de deterioro y
desactualización de los saberes que deberán obtenerse en la escuela.
Los contenidos son saberes
culturales que están orientados a promover el desarrollo de las aptitudes y
actitudes de los alumnos. Además. la apropiación de esos saberes debe estar
basada en el aprendizaje significado, de manera que los alumnos le encuentren
sentido al aprendizaje a construyan significados.
La forma en que fueron
clasificados los contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) pretende salir de la práctica pedagógica de una enseñanza
centrada en la memorización y repetición de datos. Esta clasificación no debe
ser interpretada como algo estático, ya que a menudo un contenido puede
aparecer en las tres categorías señaladas, puesto que la categorización es
fundamentalmente pedagógica. Estos contenidos están orientados a que los
alumnos construyan activamente las capacidades intelectuales para poder operar
con símbolos, ideas, imágenes, representaciones, conceptos y otras
abstracciones que constituyen el campo del saber razonar.
También, se ha tenido en
cuenta el saber hacer, es decir, aquellas capacidades que, apoyándose en
conocimientos intelectuales y valorativos, se despliegan en habilidades
comunicativas, tecnológicas y organizacionales.
Y como base de todo ello, los
contenidos que promueven el desarrollo de valores y actitudes. Lo que podemos
denominar el saber ser.
De esta manera saber, saber
hacer y saber ser organizan la propuesta de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para el desarrollo de las capacidades
personales, sociales, que la escuela debe promover para permitir a nuestros
jóvenes participar como miembros plenos de una sociedad. Respecto del concepto
de aprendizaje, la idea central es que las personas tienen formas diversas de
construirlo, y la escuela debe conocerlas, analizarlas, respetarlas, para
contribuir a que cada alumno y alumna accedan al mismo conocimiento.
Los CONTENIDOS: SABER, HACER Y
SER
El saber está orientado al
dominio de los distintos contenidos de los campos culturales y al logro de las
estrategias cognitivas sintetizadas en la propuesta curricular como contenidos
conceptuales.
El saber hacer remite a la
aplicación de las estrategias en la resolución que la vida presenta, en sentido
restringido, en las actividades del aula, y de que desde un punto de vista
amplio, en todas las ocasiones en que la persona debe salir de sí para existir.
El saber hacer consiste en las capacidades prácticas el educando debe adquirir
en función de habilidades receptivas, valoración y aplicación en los planos
organizativo, comunicacional y tecnológico. El saber hacer alude a los
contenidos procedimentales. El saber ser está relacionado con la capacidad de
reconocer, valorar y jerarquizar las necesidades propias, así como las del
grupo familiar y comunitario. El saber ser desde lo pedagógico, y hasta desde
lo social, debe estar orientado a la formación de personalidades solidarias,
cooperativas y fraternales. El saber ser está directamente relacionado con los
contenidos actitudinales. En síntesis, orientar al alumno en el saber es
cambiar el saber de dominio por el saber de cooperación, de solidaridad, de
ayuda mutua. El saber debe constituir la estrategia conceptual que permita
conocer la realidad, para transformarla y compartirla. Por lo tanto, el saber
es una construcción de la realidad a partir de una acción-operación, facilitada
por el encuentro con el otro en un determinado campo cultural.
PROCESO DE ENSEÑANZA
MAPAS CONCEPTUALES PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La teoría de Ausubel es la
referencia para el estudio de los mapas conceptuales como estrategia y técnica
cognitiva. Como profesor de Ciencias, Joseph Novak buscaba una teoría de
aprendizaje coherente con sus propias observaciones. Cuenta Novak que conoció a
Ausubel a principios de 1960 y que le llamó la atención la importancia que le
daba a la formación de conceptos en el aprendizaje significativo. El estudio
que durante unos años hizo de la posible aplicación de principios de Ausubel en
las actividades educativas dio como resultado el empleo de éstos como técnica
en la creación de los mapas conceptuales.
APROXIMACION GENTRAI. AL
CONCEPTO DE MAPAS CONCEPTUALES
El mapa conceptual fue
definido por Novak como estrategia -arte de dirigir las acciones, en el proceso
de aprendizaje de los educandos y también como estrategia de los docentes para
programar los contenidos de su disciplina. Como técnica. es la habilidad para
transformar la realidad cognitiva y es eficaz para validar el repertorio
conceptual y. al mismo tiempo, ratificarlo o rectificado. Desde esta definición nos
aproximamos a una idea eminentemente innovadora. Enmarcado en la concepción de
aprendizaje holístico, adquiere el carácter de método, camino para la captación
de significados conceptuales y la formación de redes cognitivas. la práctica
docente con aplicación de mapas conceptuales fácilita el diseño y desarrollo
curricular en el curso, y permite la evaluación integral de la intervención
didáctica: es decir, en el plano docente, en el plano del alumnado y en el
plano de la significatividad de los contenidos seleccionados. Un mapa
conceptual es también un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
implícita o explicita. Los mapas conceptuales proporcionan un mapa esquemático,
una agrupación holística de todo lo aprendido. Pero esta visión totalizadora
tiene la particularidad de ser presentada a través de una segmentación en
subunidades interrelacionadas. Esta estructuración de las representaciones
ocurre de una manera serial y jerárquica. El gráfico es solo la manifestación
externa de una estructura mental de conceptos y proposiciones que da cuenta del
proceso cognitivo puesto en juego en un aprendizaje significativo.
DEFINICIÓN DESCRIPTIVA
A Elementos que lo componen
-Conceptos: enes mentales que
provocan en nosotros las palabras o signos con los imágenes que expresamos regularidades.
-Proposiciones: lnterrelación
de dos o más términos conceptuales (conceptos) vinculados por una palabra
enlace, conformando así una unidad semántica. Esta unidad semántica tiene valor
de verdad, ya que se afirma o se niega algo de un concepto.
-Palabras enlace: Palabras utilizadas para vincular conceptos y
especificar el tipo de relación existente entre arribos.
b. Condiciones pertinentes
para tener presentes en la organización de un mapa conceptual
-Jerarquización: Los conceptos
se disponen por orden de importancia e inclusividad. Los conceptos más
generales e inclusivos deben ubicarse en la parte superior del mapa. A medida
que los conceptos se hacen más específicos y menos inclusivos, se deben ubicar
en los segmentos inferiores de la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en
último lugar y no se enmarcan.
-Selección: Se deben
identificar los conceptos más relevantes, de manera que quede constituida una
síntesis del tema tratado.
-impacto visual: Se recomienda
el uso de letra mayúscula y el empleo de elipses como marco, para favorecer el
contraste entre el texto y el fondo.
c. Efectos positivos o
ventajas
Los mapas conceptuales tienen
por objeto representar relaciones significativas entre conceptos y mostrar algunos caminos
para conectar los significados de los conceptos, de forma que resulten
proposiciones. Salvo la pequeña cantidad de conceptos adquiridos por
descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprenden
mediante la composición de proposiciones construidas con la inclusión del
concepto que se ha de adquirir.
La conexión entre dos conceptos
que forman una proposición falsa denota claramente la existencia de
concepciones equivocadas. La expresión "concepción equivocada" se
emplea para referirse a una interpretación no aceptada, no necesariamente
errónea. de un concepto.
El mejor método para corregir
una concepción equivocada, en función de las investigaciones llevadas a cabo,
consiste en identificar uno o varios conceptos ausentes, que al integrarse en
la estructura conceptual del hombre eliminarán esa concepción.
La elaboración de los mapas
puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad. No
podemos ignorar que al confeccionar un mapa conceptual, cada alumno está
poniendo en acto sus conocimientos sobre el tema. la organización de su
estructura cognitiva y su capacidad de creación.
Los estudiantes pueden y deben
practicar el pensamiento reflexivo. Además de ser una práctica de pensamiento
reflexivo, la actividad de construcción y distribución de los mapas es un
ejercicio que consolida la retención del aprendizaje y aumenta la capacidad de
recuperación de la información de manera asociativa. lo que facilita la
capacidad de saber aprender. Es una estrategia facilitadora del pasaje de la
heteroeducación a la autoeducación.
to que los mapas conceptuales
constituyen una explicita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee
una persona son un- excelente medio de intercambio de puntos de vista entre profesores
y alumnos sobre la validez de distintas proposiciones a la par que favorecen la construcción participativa
del conocimiento. Asimismo, fomentan , .'" la cooperación entre
estudiantes y profesores. relación en la cual lo importante es arribar a la significatividad
de la información pudiendo compartir significados. La confección de mapas
conceptuales por grupos permite el desempeño de una útil función social y
originar discusiones animadas. Los significados se pueden compartir, discutir,
negociar y convenir.
CÓMO INTRODUCIR A LOS ALUMNOS
EN LA ELABORACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
El docente se preguntar¿ Cómo
iniciar a los alumnos en la elaboración de mapas conceptuales? Si bien no
existe un modo definitivo de introducir un mapa conceptual, lo primero en todos
los casos es presentar una idea clara de concepto y de concepto inclusor. En
segundo lugar, propugnar procedimientos variados para que el alumno extraiga
conceptos específicos del material e identifique relaciones de vinculación
jerárquica entre esos conceptos, para la formación de proposiciones. Los mapas
conceptuales ayudan al que aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o
las proposiciones que se van a aprender. a la vez que se sugieren conexiones
entre los nuevos conocimientos y lo que el alumno ya sabe.
Pata organizar mapas
conceptuales, los alumnos deben reconocer los con-ceptos, identificar su
importancia cognitiva y las relaciones lógicas que existen entre ellos, tal
como se muestran en la realidad y tal como están organizados en la propia
mente. rescatando las relaciones existentes. Es importante una ejercitación
didáctica que permita reconocer y aislar tanto los conceptos incluidos como las
palabras enlace y la función que desempeñan cada uno, asi como organizar las
relaciones jerárquicas de manera tal que sean visualizables
EJERCITACIONES CONDUCENTES A LA
FORMACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
A continuación se presentan
sugerencias de experiencias de trabajo con aplicación de mapas conceptuales ,
Actividades previas orientadas
a la formación de conceptos y reconocimiento de palabras enlace solicitar a los
alumnos que digan palabras que relacionen con un tema determinado.
1. Escribir las palabras en
Una lista.
2. Rescatar Algunos, ejemplos,
induciendo la noción de concepto.
3. Presentar la noción de
concepto y trabajar su significado.
4. Buscar la relación entre
algunas palabras.
5. Unir con lineas las palabras que supongan
algún grado de relación.
6. Formar pares de conceptos y
solicitar que expresen con qué palabras (preposiciones, adverbios) los
vincularían. Explicar que estas son palabras de enlace empleadas para vincular
los conceptos.
Actividades orientadas a la
identificación de conceptos inclusores
Asignar un texto y proponer a
los alumnos su lectura.
1. Identificar los términos
conceptuales más significativos.
2. Jerarquizar esos conceptos,
de arriba abajo en una columna, colocándolos de mayor generalidad e
inclusividad en la parte superior.
3. Preparar un mapa conceptual
empleando la lista ordenada corno guía para la construcción respetando la
consigna gráfica.
4 Indicar la relación entre
conceptos mediante una línea que los vincule. .
5 Elegir las palabras enlace
que unan los conceptos y explicar el tipo de !ladón existente entre ambos.
6. Señalar relaciones cruzadas
válidas y significativas
Actividades orientadas a la
jerarquización
Preparar con la pm anticipación
de los alumnos una lista de siete a diez ter-en relación con un tema
desarrollado.
I. Ordenarlos de los generales
a los más específicos.
2. organizarlos gráficamente
por medio de una estructura jerárquica.
3. Fundamentar, la producción
realizada. Proponer a los alumnos el listado de nuevos conceptos.
4. Realizar la
reestructuración del mapa conceptual mediante la incorporación de dos o tres
nuevos conceptos.
5. Establecer relaciones
cruzarlas entre los conceptos.
6..Justificar la producción.
Construcción de mapas
conceptuales en forma individual o grupal a partir de los conocimientos previos
de los alumnos,
Presentar a los alumnos el concepto más
inclusivo de la estructura jerárquica que se va a desarrollar (por ejemplo.
ecosistema) empleando un "organizador expositivo" (véase
"Organizadores Previos") para que proporcionen inclusores pertinentes
de sus conocimientos previos
Elaborar en Forma individual
una lista con todos los conceptos conocidos que supongan relacionados con el
terna presentado.
2. Atinar una estructura
jerárquica con los conceptos seleccionados, organizada desde lo tisis inclusivo
a lo menos inclusivo.
3. Buscar las palabras enlace
que sirvan para unir dos términos conceptuales en proposiciones.
4. Representar gráficamente lo
elaborado en un mapa conceptual.
5. Una vez abordado el tema,
retornar este mapa conceptual y llevar a cabo su reelaboración.
Elaboración
de mapas conceptuales trabajando la diferenciación progresiva
Aplicar Una de las propuestas
para trabajar con los conocimientos previos.
Solicitar, una vez abordado el
tema la elaboración de un rnapa conceptual, con especial énfasis en el
establecimiento de relaciones cruzadas.
Solicitar la comparación de
ambos mapas conceptuales atendiendo al establecimiento de nuevas relaciones
proposicionales y a la toma de conciencia de la propia reorganización
cognitiva.
Presentar la siguiente
propuesta para conectar dos temas afines
1. Analizar dos mapas
conceptuales de diferentes tenias.
2. Establecer relaciones
cruzadas entre ellos.
3. Elaborar una estructura
gráfica que las represente.
Actividades de grupos duales
para la elaboración de mapas conceptuales a par-tir de un "organizador
comparativo"
Entregar una lista
seleccionada de los conceptos más relevantes e inclusores del tema por
trabajar. En este caso se utilizará un "organizador comparativo" para
integrar las nuevas ideas con los conceptos similares existentes en la
estructura cognoscitiva de los alumnos.
1. Organizar en forma
subordinada, a partir del mayor niel de abstracción, generalidad e inclusividad
los conceptos presentados.
2. Seleccionar las palabras
enlace.
3. Representar gráficamente el
mapa conceptual. Favorecer la vinculación de los conceptos del mapa conceptual
con los conocimientos previos de los alumnos en forma multidisciplinaria.
4. Elaborar una lista con
conceptos inclusores de otras disciplinas, que puedan vincularse al tema
abordado
5. Establecer las relaciones
correspondientes.
6. Reestructurar el mapa
conceptual.
Elaboración de mapas
conceptuales a partir de un "organizador expositivo"
Seleccionar un texto y
proponer a los alumnos su lectura individual.
1. identificar conceptos.
palabras enlace, jerarquización y síntesis.
2. Elaborar en forma
individual el mapa conceptual del tema elegido.
3. Reunidos en grupos,
elaborar un mapa conceptual, con el aporte de los mapas conceptuales
individuales.
4. Explicar el tema trabajado,
a la vista de los mapas conceptuales.
5. Fundamentar la elaboración
del nuevo mapa.
Elaboración de mapas
conceptuales en forma grupal lectura seleccionar un terna del texto y proponer
a los alumnos su lectura grupal.
Primer momento:
Formar grupos de cinco
integrantes a cada uno de los cuales se le asig-'ara un letra clasificatoria.
2, Elaborar un mapa conceptual
sobre el tema asignado, teniendo en cuenta los aspectos señalados, los
conceptos, las palabras enlace, la jerarquización y la 'síntesis.
Segundo momento:
3. Reagruparse según la letra
asignada. Informar al nuevo grupo de los mapas conceptuales elaborados en los
grupos primarios.
4. Discutir y reelaborar las
nuevas propuestas grupales.
Tercer momento:
5. Reorganizar los grupos
primarios.
6. Reelaborar el mapa
conceptual en función de las integraciones encontradas. En esta instancia se
podrán retificar o ratificar las propuestas elaboradas, agregar o quitar
conceptos.
Cuarto momento:
7. Un portavoz de cada grupo
explicará el tema asignado, exponiendo el mapa conceptual elaborado y
fundamentando esa elaboración.
Los MAPAS CONCEPTUALES
APLICADOS A LOS CBC PARA 1A EDUCACIÓN POLIMODAL
Señala Ausubel que los
organizadores previos son un puente cognitivo entre las ideas propias del
alumno y lo que debe saber. Como el mapa conceptual no pretende una ruptura del
y docente, pero es un facilitador de su intervención didáctica, es posible el
empleo de un "organizador expositivo", principalmente para focalizar,
integrar y desarrollar contenidos que hagan "a la comprensión e
interpretación de los. procesos de la naturaleza y de la interacción del ser
humano con ella...". (CBC, pág. 23.)
De la lectura de los CBC para
la Educación Polimodal se ,rescata la necesidad de lograr que los estudiantes
fortalezcan un mismo nucleo de competencias fundamentales que les permita
actuar y aprender en diversidad de. ámbitos de desempeño". (CBC, pág. 21.)
Además, en los aspectos propedéuticos señala como objetivo "garantizar a
los estudiantes una sólida formación que les permita continuar cualquier tipo de
estudios superiores desarrollando capacidades permanentes de aprendizaje**.
(CBC, pág. 21.) Al consolidar la estructura cognitiva generando cadenas
asociativas de conceptos los mapas conceptuales aseguran una mente ágil y
dinámica capaz de afrontar con éxito, aunque no sin esfuerzo, todo tipo de
aprendizaje. - Como estrategia de aprendizaje, los mapas conceptuales
posibilitan el desarrollo de un núcleo de competencias que permiten al educando
actuar aprender, adquirir, integrar y aplicar conocimientos provenientes de
distintos campos y disciplinas". (CBC, pág. 22.) Se sabe que el
conocimiento es uno y que el hombre, por razones de finitud ensayó esta suerte
de segmentación conceptual que provoca algunas disonancias cognitivas y retrasa
la reconciliación integradora. Los contenidos curriculares aspiran a que los
docentes promuevan vinculaciones conceptuales. Se reclama: "La necesidad
de establecer relaciones se presenta también como tina (le las competencias
requeridas para desenvolverse en un mundo fragmentario y a la vez
interconectado planetariamente". (CBC, pág. 42.1
Una educación de calidad es
aquella que permite alcanzar una "sólida base de competencias comunes que
se requieren para participar activa, reflexiva y críticamente en los diversos
ámbitos de la vida social y productiva". (CBC, pag. 23.1
En ese sentido, el uso de
mapas conceptuales es el camino válido para inducir la participación activa y
reflexiva.
La unidad de aprendizaje
necesita la evaluación en cualquiera de sus dimensiones (diagnóstica, sumativa
o formativa). Al tener la posibilidad de seguir todo el proceso de reflexión
del alumno hasta la síntesis final, se tiene la oportunidad de evaluar los
resultados del aprendizaje y su integración significativa en la estructura
cognitiva.
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